Ogłoza - Metody nauczania w kształceniu literackim.pdf

(705 KB) Pobierz
Title:
Metody nauczania w kształceniu literackim
Author:
Ewa Ogłoza
Citation style:
Ogłoza
Ewa.
(2000). Metody nauczania w kształceniu
literackim. W: A. Opacka (red.), "Interpretacje
i szkoła" (S. 87-95).
Katowice :
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego
Ewa
Ogłoza
Metody
nauczania
w
kształceniu
literackim
Przygotowanie
i
przeprowadzenie
lekcji
o
wybranym
tekście
literackim
wy­
maga
od
nauczyciela
polonisty
wyboru
zarówno
metody
interpretacji
dzieła,
jak
i
metody
zorganizowania,
skupionego
w
45-minutowych
epizodach,
pro­
cesu
dydaktycznego.
Wiedza
merytoryczna
z
metodologii
badań
literackich
pomaga
nauczycielowi
w
wyborze
metod
docierania
do
sensów
dzida,
nato­
miast
dydaktyka
literatury
oferuje
repertuar
sposobów
nauczania.
Celem
artykułu
jest
zorientowanie
studentów
filologii
polskiej
w
problematyce
metod
edukacji
literackiej
i
w
nowszej
literaturze
przedmiotu.
Najważniejszy
dla
nauczania
literatury
wydaje
się
z
klasyfikacji
ogólno-
dydaktycznych
podział
W.
Okonia1,
który
czterem
drogom
uczenia
się
przy­
porządkowuje
cztery
grupy
metod
nauczania.
Inny
podział
—
Cz.
Kupisiewi-
cza1
—
na
trzy
grupy
metod:
opartych
na
słowie,
obserwaqi
i
pomiarze
2
oraz
działalności
praktycznej,
jest
nieprzydatny
na
lekcjach
języka
polskiego,
ponieważ
występującym
podczas
nich
wszystkim
działaniom
dydaktycznym
towarzyszy
słowo
(napisane,
wypowiedziane
lub
pomyślane).
W
klasyfikacji
W.
Okonia
można
natomiast
umieścić
zróżnicowane
sytuacje,
które
występują
na
lekcjach
literackich.
W.
Okoń
ustalił,
że
uczeń
zdobywa
wiedzę
i
umiejętno­
ści
—
przyswajając
(strategia
A),
odkrywając
(strategia
P),
przeżywając
(strategia
E)
i
działając
(strategia
O).
Do
metod
asymilacji
wiedzy
włączył:
pogadankę,
dyskusję,
wykład
i
pracę
z
książką;
do
metod
samodzielnego
do­
chodzenia
do
wiedzy
—
klasyczną
metodę
problemową,
metodę
przypadków
i
sytuacyjną,
giełdę
pomysłów,
mikronauczanie
i
gry
dydaktyczne;
do
metod
1
W.
Okoń:
Wprowadzenie
do
dydaktyki
ogólnej.
Warszawa
1987.
2
Cz.
Kupisiewicz:
Podstawy
dydaktyki
ogólnej.
Warszawa
1998.
88
Ewa
Ogloza
waloryzacyjnych
(eksponujących)
—
metody
impresyjne
i
ekspresyjne;
do
metod
praktycznych
—
metody
ćwiczebne
i
realizacji
zadań
wytwórczych.
B.
Chrząstowska3
bardzo
trafnie
odwołała
się
i
do
klasyfikaqi
W.
Okonia,
i
do
opisu
ról
czytelnika
z
rozprawy
E.
Balcerzana.
Przekonująco
pokazała,
jak
rola
czytelnika
łączy
się
ze
strategią
E,
rola
badacza
—
ze
strategią
P,
a
wykonawcy
ze
strategią
O.
Biorąc
jednak
pod
uwagę
metodę
eksplikacji,
nie
można
już
odrzucić
strategii
A,
jak
proponowała
autorka
Poetyki
stosowanej.
Jeśli
odnieść
ustalenia
do
budowy
lekcji,
można
powiedzieć,
że
każda
z
metod
(i
ról
czytelniczych)
wypełnia
całą
lekcję
lub
którąś
z
części.
Podczas
lekcji
o
utworze
lirycznym
uczeń
może
być
najpierw
czytelnikiem
(wzorowa
lektura
w
celu
wywołania
przeżycia,
rozmowa
o
wrażeniach
czytelniczych),
potem
—
badaczem
(analiza
i
interpretaqa),
a
na
końcu
lekcji
—
wykonawcą
(recy­
tuje
tekst,
sporządza
notatkę).
Lekcje
na
temat
epiki
lub
dramatu
częściej
wypełnia
tylko
jedna
rola
i
związana
z
nią
strategia
dydaktyczna.
Rozpatrzmy
przykładową
lekcję
o
wierszu
J. Słowackiego
W
pamiętniku
Zofii
Bobrówny,
której
temat
sformułujemy:
Niezwykły
wpis
do
sztambucha
dziecka
lub
O
czym
napisał
J.
Słowacki
w
wierszu...
Aby
rozwiązać
proble­
my
zasugerowane
w
temacie,
będziemy
pytać
czwartoklasistów,
sytuując
ich
w
roli
badacza,
o
to,
co
wiemy
o
człowieku,
który
wpisał
się
do
sztambucha,
i
o
dziecku,
które
jest
właścicielem
pamiętnika
(na
podstawie tekstu),
co
mówi
dorosły
człowiek
o
ojczyźnie;
z
jakich
trzech
motywów
buduje
obraz
ojczyzny
(kwiaty,
rzeka,
gwiazdy);
z
jakimi
epitetami
wiąże
każdy
z
motywów
(nazwy
kolorów);
jakich
innych
środków
używa
do
określenia
ich
charakteru
(słowni­
ctwo
nazywające
twórców
i
procesy tworzenia);
w
jakim
celu
to
robi;
czego
chce
nauczyć
małą
adresatkę
wiersza;
o
co
prosi;
w
jaki
sposób
Zosia
mogłaby
spełnić
prośbę.
W
końcowej
części
lekqi
prowadzonej
metodą
heurezy
skłonimy
uczniów
do
pisemnego
sformułowania
wniosków
—
poeta
napisał
o
wielkiej
tęsknocie
emigranta,
ale
wyjaśnił
także,
że
przyroda
ojczysta
może
być
źródłem
natchnienia
poetyckiego.
Chciał
w
ten
sposób
zachęcić
dziecko
do
tworzenia
(poezjowania,
muzykowania,
malowania).
W
szkole
średniej,
jeśli
przypom­
nielibyśmy
ten,
wydawałoby
się,
bardzo
prosty
wiersz,
możemy
zwrócić
uwagę
uczniów
na
wyjątkowo
trafne
dostosowanie
wypowiedzi
do
wieku
adresatki
(na
przykład
chęć
ukrycia
najbardziej
bolesnych
przeżyć
w
peryfrazie
„dzisiaj
daleko
pojechałem
w
gości”)
i
na
zgodność
przesłania
ze
światopoglądem
romantyków
(najważniejsze
dla
romantyka
sprawy:
ojczyzna,
przyroda
i
po­
ezja,
przekonanie
o
dziecięcej
wrażliwości
i
zdolności
głębokiego
przeżywania
świata).
W
pamiętniku
Zofii
Bobrówny
można
by
wykorzystać
jako
kontekst
do
liryku
z
okresu
mistycznego
A
jeżeli
kiedy
w
tej
mojej
krainie...
(1846).
We
wstępnej
rozmowie
można
by
sformułować
problemy
do
rozpatrzenia
3
B.
Chrząstowska,
S.
Wysłouch:
Poetyka
stosowana.
Warszawa
1987.
Metody
nauczania
w
kształceniu
literackim
89
podczas
analizy
drugiego
liryku
(np.
W
jaki
sposób
poeta
idealizuje
ojczyznę
w
monologu
stęsknionego
emigranta?)
i
w
przeciwieństwie
do
heurezy,
którą
zastosowano
w
szkole
podstawowej,
lekq'a
byłaby
poprowadzona
metodą
problemową.
Do
ustaleń
B.
Chrząstowskiej
nawiązała
A.
Książek-Szczepanikowa4,
roz­
budowując
listę
metod
i
uzupełniając
o
techniki
nauczania.
Zrobiła
to
także
K.
Ratajska5,
która
zarysowawszy
ogólne
tło
(historia
i
definige
pojęcia
„metoda”),
scharakteryzowała
szczegółowo
wybrane
metody
w
kształceniu
literackim.
Uwzględniła
polonistyczne
adaptacje
metod
ogólnodydaktycznych
(wykład,
opowiadanie
pedagogiczne,
analiza
heurystyczna,
dyskusja,
metoda
problemowa,
metoda
zajęć
praktycznych)
oraz
metody
autonomiczne
(im­
presyjna,
sądu
literackiego,
przekładu
intersemiotycznego,
analizy
recytacyj-
nej,
metody
ludyczne
i
praktyki
pisarskiej).
Pokazała
następnie
w
przejrzystej
tabeli,
z
jakimi
ogniwami
procesu
poznawania
dzieła
łączone
są
najczęściej
wymienione
powyżej
metody
oraz
jakim
służą
celom
i
jakich
działań
na­
uczyciela
i
uczniów
wymagają.
Strategie
W.
Okonia
przywołuje
także
Z.
Uryga6,
ale
jednocześnie
zmienia
perspektywę
oglądu
problemu.
Nie
tyle
dopasowuje
metody
prowadzenia
lekcji
literackich
do
Okoniowych
strategii,
ile
wyodrębnionym
przez
siebie
metodom
kształcenia
literackiego,
związanym
z
lekturą,
przyporządkowuje
strategie
nauczania.
Metoda
impresyjno-eksponująca
łączy
się
przede
wszyst­
kim
z
uczeniem
się
przez
przeżycie;
analizy
dokumentacyjnej
—
z
odkrywa­
niem;
analizy
wykonawczej
i
przekładu
intersemiotycznego
—
z
działaniem
i
przeżyciem;
dyskusji
—
z
odkrywaniem
i
działaniem.
Wymienione
pięć
metod
tworzy,
w
ujęciu
Z.
Urygi,
grupę
specyficznych
metod
kształcenia
literackiego
związanych
z
lekturą;
dydaktyk
literatury
omawia
ponadto
formy
historycznoliterackiej
informacji
(wykład,
praca
z
podręcznikiem,
forma
labo­
ratoryjna,
referat
i
wycieczka).
Klasyfikacja
oparta
jest
na
wyrazistych
kry­
teriach,
a
w
opisie
każdej
z
metod
pojawiają
się
informacje,
oceny
i
przykłady.
Uwzględniając
jako
kryterium
podziału
metod
sposób
komunikowania
się
nauczyciela
z
uczniami,
można
wskazać
dwie
grupy
metod
—
oparte
na
monologu
(np.
wykład
nauczyciela
lub
referat
ucznia)
lub
na
dialogu,
który
na
lekcjach
składa
się
głównie
z
pytań
nauczyciela
i
odpowiedzi
uczniów.
Dialog
w
tej
formie
może
wystąpić
na
lekcjach
prowadzonych
metodami
po­
dającymi,
jeśli
nauczyciel
chce
uporządkować
wiedzę
uczniów
na
dany
temat
4
A.
K
si
ą
żek-S
zc
zepan
i
k
o
w
a:
Pole
procesu
dydaktycznego
w
szkolnej
komunikacji
literackiej.
„Polonistyka”
1991,
nr
2.
5
K.
Ratajska:
Metody
kształcenia
literackiego
w
szkole.
W:
Z
dydaktyki
literatury
i
kul­
tury
w
szkole.
Red.
E.
Cyniak.
Łódź
1994,
s.
47—77.
6
Z.
Uryga:
Godziny
polskiego.
Z
zagadnień
kształcenia
literackiego.
Warszawa—Kraków
1996.
90
Ewa
Ogloza
(np.
w
metodzie
erotematycznej
właściwej),
ale
przede
wszystkim
występuje
wtedy,
kiedy
uczniowie
odkrywają
wiedzę,
to
znaczy
podczas
lekqi
prowadzo­
nych
takimi
metodami
poszukującymi,
jak
heureza
i
metoda
problemowa.
Aby
scharakteryzować
występujące
na
lekcjach
języka
polskiego
sytuacje
komunikacyjne,
trzeba
przywołać
typologię
lekcyjnych
aktów
mowy.
R.
Sko­
wronek7 zaproponował
wyróżnienie
sześciu
typów
aktów
mowy,
które
mogą
wystąpić
w
komunikacji
lekcyjnej;
klasyfikację
opracował
z
wykorzystaniem
m.in.
teorii
J.
Searle’a
i
własnych
badań
empirycznych.
Wymienił
akty:
orze­
kające,
dyrektywne,
zobowiązania,
wartościowania,
konwencjonalne
i
dek­
laratywne.
Szczególną
uwagę
zwrócił
na
pytania
nauczyciela,
które,
według
teorii
aktów
mowy,
nie
są
rzeczywistymi
pytaniami,
ale
poleceniami
o
charak­
terze
rozkazu.
Uczeń
musi,
pod
groźbą
sankcji
w
postaci
oceny,
odpowiedzieć
na
pytanie.
Jeśli
nauczyciel
chciałby
tylko
wiedzieć,
czy
uczeń
ma
wiadomości
na
dany
temat,
w
razie
odpowiedzi
negatywnej
przerwałby
dialog.
Pytanie
dydaktyczne,
np.:
Jaka
jest
kompozycja
wiersza?,
jest
właściwie
poleceniem:
Powiedz
o
kompozycji
wiersza.
W
akcie
mowy,
jakim
jest
pytanie,
intencja
jest
rozkazem,
a
wybór
formy
językowej
stanowi
złagodzenie
rozkazu.
Około
90%
pytań
dydaktycznych
jest
pytaniami
protokolarnymi
(czy?,
jaki?,
kto?,
co?,
ile?,
kogo?,
czym?),
a
tylko
10%
—
koncepcyjnymi,
które
wymagają
dużo
większej
aktywności
myślowej
odpowiadającego
(jak?, dlaczego?).
Dydaktyków
niepokoi
nadmiar
pytań,
które
nauczyciel
stawia
na
lekcji8.
Są
to
najczęściej
drobiazgowe
pytania,
które
układają
się
w
logicznie
uporząd­
kowany
ciąg,
zmierzający
do
rozwiązania
problemu
(lub
zespołu
problemów),
jaki
nasuwa
utwór
literacki.
Heureza
jako
metoda
prowadzenia
lekcji
ma
swoje
zalety
—
umożliwia
stosunkowo
szybkie
opracowanie
tematu,
ułatwia
organizację
lekcji,
skłania
uczniów
do
wypowiadania
się,
uwrażliwia
na
szcze­
góły
tekstu.
Kierowaniu
obserwacją
tekstu
przez
zespół
pytań
można
jednak
postawić
kilka
poważnych
zarzutów.
Pytania
tworzą
logiczną
całość
tylko
w
świadomości
nauczyciela;
uczniowie
najczęściej
nie
potrafią
odtworzyć
toku
rozumowania.
Niektórzy
—
zapytani
na
początku
lekcji
—
przestają
uważać.
Uczniowie
nie
mają
czasu
na
odszukanie
potrzebnych
informacji,
gdyż
na­
uczyciel
oczekuje
po
zadaniu
pytania
prawie
natychmiastowej
odpowiedzi.
Nauczyciel
zna
odpowiedzi
kolejno
pytanych
uczniów,
ale
nie
wie,
jak
od­
powiedzieliby
ci,
którzy
nie
zostali
zapytani.
Im
starsza
klasa,
tym
bardziej
heureza
infantylizuje
pracę
na
lekcji.
Przede
wszystkim
jednak
w
heurezie
pyta
7
B.
Skowronek:
Problemy
komunikacji
dydaktycznej.
Próba
typologii
aktów
mowy
w
świe­
tle
pragmatyki
językowej.
W:
Kultura,
język,
edukacja.
T.
2.
Red.
R.
Mrózek.
Katowice
1998,
s
283—293;
także:
„Nowa
Polszczyzna”
(od
2.
numeru
z
1997
roku
do
2.
numeru
z
1999);
zob.
też:
A.
Gis:
Komunikacja
językowa
w
szkole.
W:
Konteksty
polonistycznej
edukacji.
Red.
M.
Kwiatkowska-Ratajczak
i
S.
Wysłouch.
Poznań
1998,
s.
146—159.
*
Sztuka
nauczania.
Czynności
nauczyciela.
Red.
K.
Kruszewski.
Warszawa
1991
(rozdział
V:
Metody
nauczania,
s.
133—163).

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika:

Zgłoś jeśli naruszono regulamin