Szkolna nauka czytania i pisania.pdf

(404 KB) Pobierz
See discussions, stats, and author profiles for this publication at:
https://www.researchgate.net/publication/332716544
Szkolna nauka czytania i pisania z wykorzystaniem wybranych elementarzy –
refleksje metodyczne
Article
· October 2018
DOI: 10.21697/fp.2018.2.06
CITATIONS
READS
0
1 author:
Marta Krasuska-Betiuk
The Maria Grzegorzewska University ul. Szczęśliwicka 40; 02-353 Warszawa, Poland
15
PUBLICATIONS
   
13
CITATIONS
   
SEE PROFILE
7
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Social representation in education
View project
All content following this page was uploaded by
Marta Krasuska-Betiuk
on 23 June 2019.
The user has requested enhancement of the downloaded file.
MARTA KRASUSKA-BETIUK
Wydział Nauk Pedagogicznych
Akademia Pedagogiki Specjalnej
im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0002-8743-1481
Forum Pedagogiczne
2018/2
Wpłynęło:
21.04.2018
Zatwierdzono do druku:
26.09.2018
DOI:
10.21697/fp.2018.2.06
SZKOLNA NAUKA CZYTANIA I PISANIA
Z WYKORZYSTANIEM WYBRANYCH ELEMENTARZY
–
REFLEKSJE METODYCZNE
Streszczenie:
Tekst dotyczy nauki czytania i pisania na początkowym etapie nauczania
szkolnego oraz roli elementarzy w procesie alfabetyzacji dziecka. Artykuł ma charakter
przeglądowy. W części pierwszej wskazano psycholingwistyczne podstawy czytania i pisa-
nia oraz różnice między systemami językowymi, warunkujące zastosowanie określonych
metod nauki czytania i pisania. Opisano strukturę, funkcję i metodyczne aspekty pracy
z elementarzem, który potraktowany został jako efektywna pomoc dydaktyczna i skuteczna
forma inicjacji dziecka w świat pisma. W części drugiej scharakteryzowano wybrane
elementarze oraz proponowane przez ich autorów koncepcje nauki czytania i pisania. Do
analizy elementarzy zastosowano podejście tradycyjne – dydaktyczne i nieoceniające. Na
koniec wskazano przykłady współczesnych elementarzy polskich, niemieckich i jeden
rosyjski. Kryterium ich doboru był długoletni okres wykorzystywania (blisko pół wieku)
w pierwszych latach nauki szkolnej oraz dominacja metod analityczno-syntetycznych
w nauczaniu czytania i pisania.
Słowa kluczowe:
wczesna alfabetyzacja, czytanie i pisanie, współczesne elementarze.
Wprowadzenie
Na
świecie
i w Polsce badania w polu
literacy
prowadzone są w ramach różnych
dyscyplin naukowych. Eksperci UNESCO w  ostatnio wydanych raportach –
Education for All. Literacy for life. Global Monitoring Reports
(2005) i Reading
the
past, writing the future: Fifty years of promoting literacy
(2017) – przyjęli szerokie
rozumienie umiejętności czytania i pisania, obejmujące: zdolność rozpoznawania,
rozumienia, interpretowania, tworzenia, komunikowania się i liczenia, przy użyciu
materiałów drukowanych i pisemnych, związanych z różnymi kontekstami i me-
diami. Umiejętność czytania i pisania stanowi centralny element badań nad
mother
74
MARTA KRASUSKA-BETIUK
[2]
tongue,
gdzie
elary literacy
analizuje się w aspekcie porównawczym i w kontekście
interkulturowym1.
W polskim piśmiennictwie gotowość do czytania w aspekcie rozwoju metajęzy-
kowego prześledziła Grażyna Krasowicz-Kupis (1999). Krystyna Sochacka z kolei
(2004) przedstawiła szczegółowy przegląd rozwojowych modeli czytania i wyniki
badań własnych nad strategiami czytania stosowanymi przez dzieci w początko-
wym okresie nauki. Lingwistyczne podstawy początkowej nauki czytania i pisania
wnikliwie opisała Elżbieta Awramiuk (2006). Kompleksowe opracowanie empi-
ryczne dotyczące metod czytania i pisania w przedszkolu i osiągnięć sześciolatków
w tym zakresie wyszło spod pióra Elżbiety Jaszczyszyn (2010). Cenne są w tym
zakresie także wyniki badań dotyczących związków między elementarzową nauką
czytania i pisania a osiągnięciami uczniów Anny Jurek (2012). Na początku opraco-
wania zostaną przedstawione najistotniejsze lingwistyczne determinanty procesu
nabywania umiejętności czytania i pisania. W drugiej części tekstu zaprezento-
wano wybrane elementarze krajowe i stosowane przez naszych najbliższych sąsia-
dów. Pierwsza książka, podręcznik do nauki czytania i pisania dla dzieci w wieku
wczesnoszkolnym, ogniskuje i w dużym stopniu wyznacza tok pracy dydaktycznej,
szczególnie w pierwszych latach instytucjonalnej nauki czytania, która w różnych
krajach rozpoczyna się w różnym wieku. W refleksji nad podręcznikami widoczne
są dwa podejścia. Pierwsze, typowe dla bardziej tradycyjnych podejść, skupia się
na nieoceniającym wskazywaniu roli, funkcji i cech „typowego” (egzemplarycz-
nego) podręcznika; drugie – na ich krytycznej analizie, jako tekstu kulturowego,
dokonywanej z różnych perspektyw teoretycznych i normatywnych (Kostouli
2002;
Uszyńska-Jarmoc,
Żak 2013;
Klus-Stańska
2014;
Tainio, Winkler
2014).
Modele opanowywania umiejętności czytania
Teorie wyjaśniające proces nabywania umiejętności czytania konstruowano na
bazie odkryć psychologii poznawczej i lingwistyki. W efekcie powstały rozwo-
jowe modele czytania, przedstawiające ten złożony proces w postaci sekwencyjnie
następujących po sobie stadiów oraz modele konekcjonistyczne, odnoszące się
do systemu przetwarzania informacji przez umysł ludzki (Sochacka
2004,
s.
83).
Kierunek rozwoju zdolności fonologicznych ma charakter uniwersalny w ramach
różnych języków europejskich, a przebieg procesu przyswajania dekodowania jest
podobny. W większości znanych koncepcji dominuje pogląd, iż opanowywanie
1
Badania te rozwijają się niezwykle intensywnie od lat, nieocenionym
źródłem
wiedzy, ra-
portów badawczych są centra badawcze i stowarzyszenia, wśród nich zawiązane w 1994 roku
International Association for the Improvement of Mother Tongue Education
(IAIMTE), którego
celem jest inicjowanie międzynarodowej współpracy specjalistów w dziedzinie uczenia się
i nauczania języka ojczystego i upowszechnianie wyników badań na
łamach
m.in. czasopisma
L1 Educational Studies in Language and Literature.
[3]
SZKOLNA NAUKA CZYTANIA I PISANIA…
75
czytania przechodzi przez fazę wzrokową (rozpoznawanie wzrokowe elementów
tekstu) do językowej, w której odkrywany jest związek fonem−grafem (głoska−li-
tera). Warto krótko wspomnieć o najbardziej znanych modelach.
I tak oto G. Marsh, M. Freidman, U. Welch i P. Desbergo (1983) opisali prze-
bieg nabywania umiejętności czytania w języku angielskim (Sochacka
2004).
W trakcie dwóch pierwszych stadiów dzieci korzystają ze strategii leksykalnych
(całościowych) opartych na pamięciowym uczeniu się przy użyciu bezpośredniej
drogi wzrokowej. W dwóch następnych etapach posługują się strategiami sublek-
sykalnymi (analitycznymi), poprzez dźwięk docierają do znaczenia wyrazów,
dokonując zamiany liter na głoski, a następnie syntezy głosek w formę wyrazu.
Etapy te wymagają opanowania sprawności fonologicznych.
Uta Frith (1985) opracowała uniwersalny trójfazowy model rozwoju umiejęt-
ności czytania dzieci w wieku od sześciu do dziewięciu lat, który uznawany był
za charakterystyczny dla przebiegu rozwoju czytania w różnych systemach języ-
kowych, i jako taki przyjmowany jest za obowiązujący również w innych krajach.
Badaczka dowiodła,
że
dziecko w opanowaniu umiejętności czytania i pisania
przechodzi kolejno przez fazę logograficzną (wyrazy – logogramy są rozpoznawane
wzrokowo jako całość na podstawie ich wyglądu, bez zwracania uwagi na poszcze-
gólne litery), alfabetyczną (dziecko ma
świadomość
podziału słowa na fonemy)
i ortograficzną (sprawne dekodowanie brzmieniowe fonemów). W każdej z tych
faz można wyróżnić kolejne kroki. Powszechnie przyjęty na
świecie
model Uty
Frith w przypadku dzieci polskich nie przebiega przez fazę logograficzną. Czytanie
nie ma też charakteru wzrokowego, a najsilniejszymi predykatorami czytania są
umiejętności o charakterze metajęzykowym, zwłaszcza umiejętność operowania
cząstkami fonologicznymi.
Znany jest model opanowywania czytania według Johna L. Kirby’ego (1990),
który w rozwoju sprawności czytania wyróżnia trzy fazy: globalną – poprzedzającą
właściwe czytanie, gdy czytający rozpatruje tekst jako całość i nie rozpoznaje nie-
znanych słów; analityczną – w tej fazie dziecko „łamie kod”, czyli zaczyna dzielić
wyrazy na części składowe, wiążąc dźwięki z symbolami wizualnymi; syntetyczną,
reprezentująca sprawne czytanie, w którym czytający
łączy
ukierunkowanie na
treść z analityczną zdolnością do szybkiego i precyzyjnego rozpoznawania wyrazu
(Krasowicz-Kupis
1999,
s.
10).
Neuropsychologiczna koncepcja zmiennego zaangażowania półkul mózgowych
w procesie opanowywania czytania D. Bakkera (1990,
1998)
wiąże proces nauki
czytania z lateralizacją funkcji poznawczych. Problemem przyczynowości w nauce
czytania zajmowali się P. Bryant i U. Goswami (1990). Zaproponowali przyczynową
teorię czytania, koncentrując się na określaniu czynników warunkujących postęp
w nauce czytania (Sochacka
2004,
s.
97).
Podstawę umiejętności czytania i pisa-
nia stanowi
świadomość
struktur językowych. Rozwój
świadomości
językowej
postępuje w kierunku od zdolności wyodrębniania jednostek większych ku coraz
mniejszym, a więc najwcześniej dzieci potrafią wyodrębniać wyrazy, następnie
76
MARTA KRASUSKA-BETIUK
[4]
aliteracje i rymy, a na końcu, już jako efekt nauczania, poszczególne fonemy.
Autorzy sugerowali,
że
taki kierunek rozwoju może być uniwersalny dla różnych
języków. Pośród modeli konekcjonistycznych na uwagę zasługuje model podwój-
nej podstawy według P. Seymoura (1999), uwzględniający procesy poznawcze
zaangażowane we wczesnym okresie nauki czytania. Koncepcja ta
łączy
w sobie
opisywane wcześniej modele (poznawcze, rozwojowe, przyczynowe, stadialne)2.
Przygotowanie do czytania i pisania
Okres przygotowawczy zaczyna się na długo przed rozpoczęciem formalnej nauki
czytania i pisania. To czas wyrabiania gotowości do nauki tych umiejętności, co
jest przedmiotem oddzielnych badań empirycznych i rozwiązań praktycznych.
W nurcie badań psychologicznych wskazuje się na wielofunkcyjność właściwości
czytania. Zdaniem Eve Malmquist, „psychologiczny proces czytania obejmuje
wszystko, co dzieje się od chwili, gdy zaczynamy reagować na bodźce wizualne,
wywoływane napisanymi lub wydrukowanymi wyrazami, aż do produktu czyta-
nia […] – odpowiedzi czytającego na te bodźce w postaci myśli, reakcji uczniów,
mówionych lub napisanych słów” (Malmquist
1982,
s.
19).
Anna Brzezińska zdefi-
niowała gotowość do nauki czytania i pisania jako „stan w rozwoju dziecka będący
rezultatem dojrzewania oraz dotychczasowego treningu wychowawczego przede
wszystkim na terenie rodziny, który czyni je wrażliwym na znaki, ich istotę i zna-
czenie w procesie komunikowania się ludzi, a jednocześnie gotowym do odnoszenia
korzyści ze wskazówek otoczenia dotyczących opanowania umiejętności czytania
i pisania” (Brzezińska
1987,
s.
43–44).
Złożoność procesów czytania i pisania każe uznać iż, stanowią je:
1.
czynność
językowa (formę komunikacji opartą na języku);
2.
czynność metajęzykowa, oparta
na:
świadomości
pisma, głównie relacji druk−słowo,
świadomości
relacji głoska–li-
tera,
świadomości środków
językowych użytych do formowania wypowiedzi i ich
kontroli;
3.
czynność metapoznawcza, wymagająca
świadomej
kontroli procesów
poznawczych zaangażowanych w czytanie, a dokładniej rozumienia tekstu;
4. czyn-
ność pragmatyczna i metapragmatyczna, wymagająca umiejętności celowego posłu-
giwania się tekstami pisanymi i kontroli ich zastosowań z punktu widzenia celów
osobistych i ponadindywidualnych. W celu stworzenia podstaw nauki czytania
rozwija się początkową umiejętność czytania u dzieci poprzez różne działania, które
w istocie nie wymagają faktycznego dekodowania tekstów pisanych. Elementem
tych przygotowań jest zwiększenie
świadomości
fonologicznej (umiejętności dzie-
lenia języka mówionego na jednostki dźwiękowe – sylaby i fonemy). Inny ważny
2
Modele czytania z podziałem na stadia spotykają się często z krytyką, gdyż indywidualne różnice
sprawiają,
że
każde dziecko dobiera sobie strategię bardziej odpowiednią ze względu na styl
przetwarzania informacji (bardziej syntetyczny lub analityczny) i przyswaja własny, odrębny
od innych styl czytania w odpowiednim dla siebie tempie.

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika:

Zgłoś jeśli naruszono regulamin